Nuestras expectativas sobre los nativos digitales
Fernando Escobar Zúñiga

Para iniciar una Nota aclaratoria. Uso el término “nativos digitales” a la manera de Prensky¹ en su artículo, donde establece que las nuevas generaciones son nativos digitales, son la primera generación que creció con las llamadas nuevas tecnologias. “Ellos han pasado la vida entera rodeados por, y usando, computadoras, videojuegos, reproductores de música, videocámaras, teléfonos celulares, y todos los otros juguetes y herramientas de la era digital”. Nuestro encuentro en las aulas con estos sujetos (primer problema) nos exige, reconocer el entorno en que trabajamos. ¿Quiénes son nuestros estudiantes? ¿Qué hacen? ¿Qué utilizan y para qué?

Conocemos algunos datos al respecto, pero no parece que los tomemos en cuenta al realizar nuestra labor docente; como si ésta pudiera permanecer inamovible frente a la transformación del entorno y de las personas. Las más de las veces, vertemos sobre de ellos y sobre las tecnologías juicios que intentan más defender una posición que abordar la tarea. Cierto es que, a muchos de nosotros, parece sobrepasarnos, por la dificultad que tenemos para lidear con las tecnologías. No es extraño, nosotros, adultos de otras generaciones, no somos nativos, somos migrantes digitales.

Presento pues algunas reflexiones acerca del tema, desde la perspectiva de las expectativas (y quejas) que expresan muchos docentes con quienes he tenido la oportunidad de dialogar. Se entrelazan en las reflexiones elementos acerca del perfil de estos nativos digitales y algunas ideas y proposiciones para enfrentar el problema.

Queremos que usen las tecnologías en la forma en que nosotros lo hacemos, o al menos concebimos su uso.

Es mentira que no conocemos las tecnologías, pero es verdad (y natural) que las hemos ido adaptando a nuestros modos de hacer. Estos modos de hacer y usar, se reflejan en las actividades y productos que solicitamos a nuestros estudiantes. Establecemos, desde esta perspectiva, una limitante a las posibilidades de la propia tecnología, pero además, no conectamos con las formas de uso de los estudiantes. En ocasiones, esto puede afectar desempeños.

Muchos docentes, por ejemplo, utilizan el procesador de texto. Es quizá la herramienta que hemos adoptado con mayor facilidad, pues se vincula justo a uno de los elementos claves de nuestras prácticas, el manejo del texto, como base de todo proceso de aprendizaje. No quiero decir con ello que éste haya desaparecido, o que sea deseable que lo haga, pero es ineludible que ha dejado de ser la única fuente para los estudiantes, he aquí uno de los primeros indicadores de la transformación. Estos nativos digitales, prefieren la información gráfica que el texto. Insisto, la adaptación de las tecnologías a nuestras formas de hacer es un proceso natural. Sin embargo, es importante realizar “la otra mirada”, reconocer las capacidades y formas de uso diferentes y casi siempre más sofisticadas. De estas “nuevas” (para nosotros) formas de uso se desprenden otras posibilidades de las tecnologías. ¿Qué cosas posibilita un procesador de textos más allá de la escritura? o, también ¿cómo afecta la forma de escribir? pues, insisto, nosotros tendemos sólo a cambiar el instrumento, pero al menos en forma inicial, reproducimos básicamente nuestra propia práctica, nuestra forma de escribir; atención, los estudiantes no operan así.

El acceso a la información. Prensky agrega otros detalles del nuevo perfil de los estudiantes: “…los nativos digitales están acostumbrados a recibir información en forma rápida. Ellos gustan del procesamiento en paralelo, son multi-tarea… prefieren el acceso aleatorio (random) como el hipertexto. Operan mejor cuando están conectados a la red. Son exitosos en la gratificación instantánea y el reconocimiento frecuente. Prefieren los juegos al trabajo “serio”. Todo esto parece chocar con nuestras visiones de lo que debieran ser los procesos educativos. En más de algún caso podremos justificar nuestra posición y tal vez con razón.

Regreso al ejemplo del procesador. Solicitamos trabajos escritos a la vieja usanza, incluso impresos (el cuidado del medio ambiente, también es tema nuevo y no aparece en el horizonte de muchos profesores). Somos incapaces de aprovechar las tecnologías para corregir en el medio digital; “preferimos corregir sobre el papel”, es nuestro alegato. Funciones elementales como el llamado “control de cambios”, que nos permite “tachar” o escribir comentarios sobre un texto del estudiante, quedando resaltados cual si usáramos el clásico bolígrafo de color rojo, nos resultan amenazantes, o al menos distantes. Un recurso, tan sencillo como útil, es escribir en un archivo de texto digital todos los comentarios a un trabajo del grupo de estudiantes (incluso numerándolos). Lo cual evita que tengamos que escribir el mismo texto, cada vez que nos aparece un error o aspecto similar por comentar en el documento de otro estudiante. Puedo hacer referencia al archivo, y que el estudiante lo consulte, o pegar el comentario, previamente escrito, en el lugar apropiado. Puedo hacer llegar el archivo de comentarios completo a los estudiantes, lo cual les permitirá incluso observar algunos aspectos que fueron tomados en cuenta, aún y cuando sus trabajos no hayan merecido tales observaciones. Todo esto aporta a la comprensión de la actividad o producto realizado y a los aspectos validados por el docente. Se convierte en una forma particular de rúbrica para el estudiante.

Copiar y pegar. El mencionado uso de un archivo de comentarios, supone que el profesor copia y pega en los documentos de los alumnos aquellos que son pertinentes para cada caso. En el fondo ¿no estaremos poniendo el mal ejemplo de esta operación -copiar y pegar- que tanto criticamos en nuestros estudiantes?. Se trata simplemente de no trabajar doble. ¿Hay algo de malo en ello?. Atención, que es parte de la lógica de nuestros estudiantes, no quieren trabajar doble. Muchas veces, cuando copian y pegan, es porque el docente propicia tal operación al solicitar productos de muy pobre definición. Cuando se le pide a un estudiante que investigue sobre un tema, sin mayor precisión, se está planteando básicamente conseguir información acerca del mismo, eso es lo que hacen. Es cierto que nuestra expectativa es que puedan aprender de esta búsqueda, pero no lo indicamos así. El aprendizaje, lo sabemos bien, exige no sólo leer la información, sino hacer algo con ella, procesar, organizar.

Los encargos, proyectos o tareas, cuando tienen un rasgo memorístico, “del dominio del objeto de estudio”, entendido como saber, “poder decir acerca de…” o cuando establecen de forma pobre y genérica el producto, permiten que el estudiante los realice con esta práctica.

En la preocupación de los docentes por este tema, hay elementos de realidad sin duda, no se les puede atribuir toda la responsabilidad. Nuestros estudiantes recurren a los buscadores más comunes (Google es, por mucho, su preferido), y realizan búsquedas muy simples que les llevan a cualquier información acerca de un tema. No hacen un ejercicio de análisis de la misma, ni de selección, muchos menos de comparación de las fuentes. En parte, afirmo yo, es justo porque al estar nosotros fuera del marco de tecnologías que ellos utilizan, no consideramos una serie de variables que estarán presentes. Estas variables no son simplemente de orden tecnológico, son variables del entorno en el que nos estamos moviendo, y en el cual, sin duda alguna, ellos deberán desempeñarse.

Las fuentes de información. El acceso a la información se ha diversificado, en la Internet podemos acceder a múltiples fuentes. Nosotros partimos de unas pocas. Las fuentes encontradas pueden sorprendernos. Hay muchas de pobre calidad, pero otras son extraordinarias. El acceso a los tipos de fuente también se ha incrementado de manera significativa. Aún en las textuales, se pueden encontrar, artículos científicos, reportes de investigación, divulgación (en prensa), libros, blogs o espacios de discusión, o simplemente páginas web que algún organismo relacionado con el tema decidió colocar en Internet. Pero existen también las que no son de tipo textual, cada vez más valiosas, animaciones, videos, simulaciones son algunas de ellas.

Nuestros planteamientos, en general no piden esa diversificación, y a veces tampoco la búsqueda y justificación –y cita- de las fuentes. Sólo pedimos que nos hablen de un tema, “investiguen”… Nuestros proyectos deberían tener ahora otro formato, partir de esta realidad, exigir estrategias de búsqueda (formas y sitios) que los lleven a fuentes cada vez más ricas. Pedir que hagan las citas correspondientes. Podrían ser comparaciones de la información, análisis, más una toma de posición al respecto. No entendida esta como un ejercicio moralista fácil, estás de acuerdo o no, sino como un ejercicio crítico ¿qué veo en lo estudiado? ¿Qué entiendo? ¿Estoy de acuerdo o no? ¿qué aspectos llaman la atención? Demandar identificar y probablemente exigirles profundizar en algunos de ellos. La clase no tiene porque ser al final, la presentación de trabajos idénticos, sino de trabajos donde cada estudiante va mostrando aspectos que fueron significativos para ellos. La linealidad de la información, el uso inequívoco de la misma no puede ser más el camino. Los alumnos aparecen ahora como creadores, elaboran sus propios materiales. Si bien muchos lo hacen de manera pobre y es necesario, indispensable diría yo, solicitar mayor calidad, complejidad en las fuentes, el análisis y la presentación de la información.

El currículum preconcebido. Por otra parte hay que tener cuidado. El guión cerrado –en los proyectos que encomendamos a los estudiantes- tiene que ver también con la concepción cerrada del currículo. Nosotros, “conocedores del mundo”, hemos decidido qué deben aprender nuestros estudiantes. Éste es uno de los puntos más controvertidos. No me refiero a la necesaria concepción del currículum, sino a la manera en que lo instrumentamos, donde los temas revelan nuestro proceso lineal de aprendizaje, nos lleva a construir programas de estudio con perfecta definición. Una muestra inequívoca de esto la he observado en el esfuerzo de introducir a todos los docentes de la universidad en el uso de las tecnologías. Se ha trabajado con una plataforma de las conocidas como LMS², creadas originalmente para el desarrollo de cursos en línea. Los profesores construyen en ésta, “las páginas de sus cursos”, la gran mayoría de ellos desarrolla un esquema de curso, en donde establece lo que sucederá día a día. Utilizan la plataforma y página del curso, para que el alumno siga una guía –perfectamente lineal- de lo que debe hacer. Sin duda esto nos da seguridad (y también a los alumnos), ofrece un mayor control de las cosas. Pero no resuelve la imperiosa necesidad, de formar –también en estos detalles- pensadores, personas independientes, ni responde a la realidad del entorno que vivimos, dónde no hay guiones definidos ni siquiera para algunas tareas que parecían regidas por reglas fijas. Los estudiantes muestran constantemente, bajo este esquema, que no relacionan actividades y temas del curso, que van resolviendo el día a día (dejando satisfecho al maestro). Que siguen en efecto la fuente única preseleccionada por el maestro, y si pueden, la ignoran, no leen, le preguntan al compañero por algunas ideas que presentó el material y con ello se enfrentan a la actividad.

Muchos encuentran en estas herramientas las formas de potenciar sus viejas concepciones. Enfatizar los exámenes cerrados, controlar ahora de manera estricta el día, hora y tiempo que tienen los estudiantes para contestar una prueba, entregar un trabajo; informar las calificaciones en forma individual, evitando la publicación que abre las puertas a discusiones acerca de la justicia y equidad de una nota. Es claro que ofrecen esas y otras posibilidades, pero abría que ponerlas también en el nuevo contexto, los nuevos aprendices con quienes tratamos, las nuevas habilidades que se esperan de ellos.

Además, no citan las fuentes. Según señalamos antes, uno de los signos de esta realidad es la presencia de múltiples fuentes, ellos lo saben, aunque recurren a las menos posibles y, además, no las citan. Insistir en la importancia de plantear los proyectos y actividades: no centrar en la presentación de información, sino en el análisis de la misma, y la construcción de la propia visión a partir de ella.

Hay una marcada corriente, asociada a las tecnologías de información y comunicación, que pregona la gratuidad del conocimiento y de muchos otros “productos del quehacer humano”. Ha llevado a grandes confrontaciones, la propiedad intelectual de la música y el video –el cine- son de las más sonadas, por las implicaciones comerciales y económicas que conllevan. Hay un dicho que parece crecer en la voz de muchos miembros de esta generación de nativos digitales: “si está en Internet es de todos, es gratuito, es público”. Algo tienen de razón. Hay muchos que sostenemos que el pensamiento absolutamente original no existe, en el mejor de los casos, cuando se logra una nueva idea, es fruto de muchas otras que el autor ha conocido y asimilado. Citar una fuente en ocasiones no es otra cosa que eso, establecer una referencia a una idea en algún momento específico. Ni siquiera puedo garantizar que “pertenece” al autor que estoy citando, lo único cierto, es que éste o ésta la mencionan en alguna fuente que puedo referir.

Me parece que es necesario enseñar a los estudiantes a citar, pero también a entender esto, cómo funciona el mundo de las citas. “Refiere a quiénes leíste, pero ahora dime lo que tu piensas de ello”. Que tu pensamiento además no sea una nueva cita, qué elaboras, qué entiendes de lo leído.

Las fuentes de Internet son citables. A pesar de su volatilidad (nadie asegura que permanezcan ahí), las citas son posibles. Recuérdese que una de las funciones de una cita es permitir localizar la información, ésta es muy fácil de cumplir, estableciendo la dirección electrónica (URL) en dónde fue localizada la información y la fecha en que se hizo. La segunda función –identificar la fuente, autor, institución- no siempre se logra en la Internet. Muchos textos no muestran estos datos, si bien se puede rastrear, a través del sitio en donde se encuentran, para ubicar al menos, de qué tipo de portal se trata, si hay alguan institución o persona detrás del mismo.

Las fuentes “serias” en la Internet.

Nos preocupa el acceso a las viejas y probadas fuentes, sin duda más sólidas que muchas (millares) que encuentran ellos a través de sus búsquedas elementales en el Google. No nos damos cuenta, que muchos de esos textos, de los autores principales también están ahí. Por desgracia, no siempre aparecen en las búsquedas del Google. Necesitamos por ello conocer el medio, ubicar a veces recursos. Hay biblitocas digitales de calidad extraordinaria, libros accesibles –cada vez son más- Si bien, también hay que decirlo, que no siempre son de acceso gratuito.

Esto confirma una vez más, la importancia de que los docentes conozcamos las herramientas a profundidad. No podemos plantear el uso de estos recursos, sin conocerlos. No se pueden aprovechar si no hay una idea clara de sus características, ubicación, costos, formas de acceso. Muchos sitios especializados tienen costo, pero éste no inalcanzable. Cada vez son más instituciones educativas –sobre todo universidades- que lo confirman al ofrecer acceso a estos servicios para toda su comunidad (profesores, alumnos, empleados en general)

La no linealidad. Un cambio importante en las fuentes que consultan nuestros estudiantes es que operan bajo estructuras no lineales, aspecto también desquiciante para algunos pues “se distraen, pasan de un tema a otro”. Una vez más, es innegable que esto ocurre, pero esos “saltos” en la información conforman también posibilidades de reenfocar el interés en los tópicos que nos interesan, e incluso de ir a mayor profundidad. Por supuesto esto se contrapone al currículum cerrado y a su instrumentación en actividades de aprendizaje igualmente cerradas. Lo que es indudable es que “vagan” en temas y sitios que les interesan. Creo que el verdadero desafío que enfrentamos es cómo promover intereses en ellos. Pienso que este problema está mas relacionado con la vanalización del entorno que con el uso de las tecnologías, y ahí, todos somos culpables.

Las tecnologías sólo les sirven para socializar. Esta afirmación, como muchas de las otras, tiene una enorme parte de verdad. Socializan, sí… y ¿no es esto parte de la vida humana? Nuestro comentario intenta dirigirse más bien a entender la socialización como una pérdida de tiempo, sin reconocer con mayor detalle qué está sucediendo en ese proceso; qué cosas comunican, cómo se relacionan estas prácticas con su comprensión, visión del mundo, con sus procesos de aprendizaje.

En resumen. De manera natural, esperable, nuestras expectativas sobre el uso que deben hacer nuestros estudiantes de las tecnologías, están marcadas por nuestra propia experiencia con las tecnologías, casi siempre más limitada que la experiencia de ellos y por las prácticas que hemos construido alrededor de los objetos y procesos que ahora se vinculan a las tecnologías: cómo debe ser un trabajo académico, qué es aprender y cómo hacerlo, qué fuentes son las “correctas” y un largo etcétera. Nada de esto despreciable ni criminalizable, pero sí, urgente entenderlo y abrirlo a otras visiones y posibilidades, están ocurriendo cosas y abriéndose puertas, no debemos dejarlas pasar. Ya se ha dicho mucho, no es novedad, pero es necesario ratificar una vez más que muchas de estas tecnologías que envuelven ahora a nuestros estudiantes, pueden ser utilizadas como potenciadores de su aprendizaje, además de modificar –muchas veces de manera positiva- diversas actividades de la vida diaria.